ORIENTAÇÕES PARA AVALIAÇÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECÍFICAS NA SALA DE AULA REGULAR

O tema “avaliação” vem sendo muito questionado no contexto da educação inclusiva no nosso município. Tem-se observado que a avaliação ainda está muito ligada ao ensino tradicional e a sua forma de avaliar. Porém na educação inclusiva não é possível restringir o saber do aluno a forma avaliativa do professor, se faz necessário repensar as relações de poder e aprendizagem em sala de aula bem como a forma de avaliar.

Analisando essa situação foram estudados documentos e elaborada essas orientações, que visam esclarecer melhor os instrumentos que devem ser utilizados no processo de ensino-aprendizagem.

Nesse processo é importante observar o aluno em diversos contextos, em todas as disciplinas e com todos os professores envolvidos na sua formação educacional. A avaliação da aprendizagem implica em estudar a melhor maneira de avaliar a aprendizagem do aluno, pelo professor do regular de forma conjunta com o professor do AEE, chegando há um consenso a cerca do tipo de avaliação que melhor vai identificar seus avanços.

Para ajudar nesse planejamento é necessário que se reflita sobre três perguntas a respeito do aluno com necessidade especifica:

·         O que se espera que ele aprenda, ou seja, quais objetivos estão previstos no seu processo de escolarização?

·         O que lhe está sendo ensinado e para que, portanto, quais conteúdos estão compondo o planejamento do professor?

·         Como está se realizando seu ensino, ou seja, que metodologia e quais procedimentos são administrados e que materiais e equipamentos estão à disposição?

Para que o professor tenha domínio do que avaliar se faz necessário que realize uma avaliação diagnostica dentro da perspectiva de Vygotsky e suas zonas de desenvolvimento. Uma vez que tenha o parâmetro do que avaliar é só dar prosseguimento ao seu planejamento.

Realizar a avaliação diagnostica;

Zonas de desenvolvimento de Vygotsky

Zona real	Zona potencial	Zona proximal
É o que a criança consegue realizar com independência	É o que a criança consegue realizar com a ajuda de um mediador	São os conhecimentos em potencial que a criança poderá vir a aprender

Traçar objetivos de acordo com a necessidade específica do aluno;

 Adaptação dos procedimentos de avaliação;

Indicar que tipo de adaptação será feita:

• tipo de prova;

• instrumentos de avaliação e/ou de certificação;

• formas e meios de comunicação;

• periodicidade, local e duração da avaliação;

· Indicar as tecnologias de apoio a utilizar pelo aluno para melhorar o seu

desempenho.

Alguns exemplos desses ajustes podemos encontrar na cartilha Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais:

·         utilizar diferentes procedimentos de avaliação, adaptando-os aos diferentes estilos e possibilidades de expressão dos alunos;

·         possibilitar que o aluno com severo comprometimento dos movimentos de braços e mãos se utilize do livro de signos para se comunicar, em vez de exigir dele que escreva com lápis, ou caneta, em papel;

·         possibilitar que o aluno cego realize suas avaliações na escrita braile, lendo-as então, oralmente, ao professor;

·         nas provas escritas do aluno surdo, levar em consideração o momento do percurso em que ele se encontra, no processo de aquisição de uma 2ª língua, no caso, a língua portuguesa. Nas etapas iniciais de sua aprendizagem, ela provavelmente estará muito mais marcada pelas características da língua de sinais, enquanto que nas etapas finais, estará mais próxima do português, ainda que com peculiaridades.

O professor, em sua avaliação, deve observar se a mensagem tem coerência lógica, apresentando um enredo com princípio, meio e fim, em vez de se a ter unicamente à seqüência estrutural das orações.

O professor poderá observar uma estrutura de frase menos complexa, um menor número de verbos por enunciado, um menor número de orações e de encadeamento de frases, menos adjetivos, advérbios e pronomes, com uma maior incidência de palavras significativas.

Poderá ainda observar um vocabulário mais restrito, tanto no que se refere ao número de palavras diferentes, como ao número total de palavras utilizadas. Soma-se a isso uma limitação na complexidade de relações semânticas apresentadas (objeto, sua localização, a quem pertence, etc.), sendo mais freqüente o uso de substantivos significativos e de verbos no presente. Essas características serão mais acentuadas em alunos que se encontram nas fases mais iniciais da aprendizagem do português. Sua identificação, entretanto, deve servir de sinalizador para novos ajustes no planejamento do ensino para esse aluno.

Outra fonte de pesquisa é o livro de Atendimento Educacional Especializado – Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas,            que diz:

“Vários são os instrumentos que podem ser utilizados para avaliar, de modo dinâmico, os caminhos da aprendizagem, como: os registros e anotações diárias do professor, os chamados *portfólios e demais arquivos de atividades dos alunos e os diários de classe, em que vão colecionando dados, impressões significativas sobre o cotidiano do ensino e da aprendizagem. As provas também constituem opções de avaliação desejáveis, desde que haja o objetivo de analisar, junto aos alunos e os seus pais, os sucessos e as dificuldades escolares.”

*Portfólio – esse tipo de avaliação foge aos padrões convencionais de avaliação e nos permite registrar momentos de interação entre o professor-aluno e entre aluno-professor, registrando idéias, duvidas e criticas, arquivando trabalhos e fotos que serão usados para avaliar a evolução do aluno.

Por Cristiane Barbosa

Referencias:

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: MEC, 2001.

_________. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

Brasília: MEC, 2008

_________. Nota técnica 06/2011 Brasília: MEC, 2008.

_________ . Educação Especial - Manual de Apoio à Prática. Brasília: MEC, 2008

Referencial sobre avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo: SME / DOT, 2007.

Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais, Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, C327 2000

Fávero, Eugênia Augusta Gonzaga, Luísa de Marillac P. Pantoja, Maria Teresa Eglér Mantoan.  Aspectos legais e orientação pedagógica / São Paulo : MEC/SEESP 2007. 60p. (Atendimento educacional especializado)

                                                                                                        

ANEXO

Nota Técnica 06/2011- MEC/SEESP/GAB

Data: 11 de março de 2011

Assunto: Avaliação de estudante com deficiência intelectual

A educação é um direito garantido a todas as pessoas, com ou sem deficiência, ao longo de toda a vida. No Brasil é indisponível e obrigatório para crianças, adolescentes e jovens dentro da faixa etária de 04 a 17 anos. Assim, toda escola tem o dever de matricular crianças dentro dessa faixa etária.

Os atuais marcos legais nacionais que sustentam e apoiam a perspectiva inclusiva da educação especial são:

• A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência, ratificada pelo Brasil por meio do Decreto 186/2008 e Decreto 6.949/2009;
• Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. MEC 2008;
• O Decreto 6.571/2008, que define o atendimento educacional especializado e sua forma de financiamento pelo Fundeb;
• A Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui as diretrizes operacionais do AEE na educação básica.

Com base na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC 2008), os estudantes com deficiência devem estar matriculados nas classes comuns do ensino regular. Além disso, esses estudantes têm direito ao Atendimento Educacional Especializado – AEE, ofertado de forma complementar a escolarização, de acordo com o Decreto 6571/2008, que disponibiliza recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.

A avaliação é parte integrante e inseparável do processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o projeto político pedagógico de uma escola inclusiva deve conceber a avaliação como um processo contínuo, por meio do qual, as estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou aprimoradas, de acordo com as especificidades educacionais dos estudantes. O processo de avaliação deve ser, assim, diversificado, objetivando o aprendizado e não a classificação, retenção ou promoção dos estudantes. Cabe à escola propor estratégias que favoreçam a construção coletiva do conhecimento por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Com base em documentos do Ministério da Educação (Pró-letramento, 2007), “nos três primeiros anos do ensino fundamental (turmas de 6, 7 e 8 anos), a avaliação representa fonte de informação para formulação e revisão das práticas pedagógicas, a partir da compreensão dos desempenhos e aprendizagens dos estudantes, seus progressos e necessidades de intervenção”. Neste mesmo documento, está descrita a concepção de avaliação reguladora e orientadora do processo de aprendizagem, na qual duas funções estão postas como inseparáveis: o diagnóstico, cujo objetivo é conhecer cada aluno e o perfil da turma e o monitoramento, cujo objetivo é acompanhar e intervir na aprendizagem, para reorientar o ensino visando o sucesso dos estudantes; alterar planejamento, propor outras ações e estratégias de ensino. Quanto aos instrumentos das práticas avaliativas, são várias as possibilidades enumeradas: observação e registro (fotos, gravações em áudio e em vídeos, fichas descritivas, relatórios individuais, caderno ou diário de campo); provas operatórias (individuais e em grupos); auto-avaliação; portfólio, dentre outros.

Ainda de acordo com publicações do Ministério da Educação relativas especificamente à educação especial na perspectiva da educação inclusiva (MEC, Coleção “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar”, Fascículo II, 2010), ao professor do Atendimento Educacional Especializado cabe a identificação das especificidades educacionais de cada estudante de forma articulada com a sala de aula comum. Por meio de avaliação pedagógica processual esse profissional deverá definir, avaliar e organizar as estratégias pedagógicas que contribuam com o desenvolvimento educacional do estudante, que se dará junto com os demais na sala de aula. É, portanto, importantíssima a interlocução entre os dois professores: do AEE e da sala de aula comum.

Ressalta-se que o estudante com deficiência intelectual tem direito ao atendimento educacional especializado o qual não se confunde com atividades de reforço escolar. Estas, quando parte do Projeto Político Pedagógico da escola, como qualquer outra atividade extracurricular, devem ser oferecidas a todos os estudantes que delas se beneficiem, sem prejuízo das atividades em sala de aula comum e do atendimento educacional especializado, caso o estudante seja público alvo da educação especial.

Recomenda-se, pois, à família, compartilhar do processo de escolarização da estudante, tendo em vista o acesso, participação e sucesso em todas as atividades escolares para seu pleno desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional, com autonomia e independência.

O desafio de lidar com o autismo em sala de aula

 

 Um transtorno complexo e que gera, entre outras coisas, comprometimentos na habilidade de comunicação e dificuldades do ponto de vista da interação social. Estas são algumas características do autismo, um distúrbio ainda pouco conhecido pelos brasileiros mas que, segundo o professor Eugênio Cunha, doutorando e mestre em educação, professor, psicopedagogo e jornalista, traz dificuldades para o processo de aprendizado.

Autor dos livros “Autismo e inclusão” e “Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar”, publicados pela WAK Editora, o especialista salienta que não há uma receita para o trabalho pedagógico com os autistas. Até porque o distúrbio afeta cada pessoa de forma diferente. Mas, ele salienta que algumas diretrizes, válidas para o público em geral, são fundamentais para trabalhar com este público.

“É necessário mergulhar nos afetos do autista: descobrir seus interesses, desejos, sonhos possibilidades, dificuldades, enfim, conhecê-lo bem. Em termos pedagógicos, o professor precisa descobrir quais habilidades seu aluno já possui e quais ele precisa adquirir. A partir daí escolher os materiais adequados”, destaca.

Pesquisador na área educacional vinculado ao Grupo de Pesquisa em Políticas Públicas de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), Eugênio Cunha, nesta entrevista, fala sobre o que é o autismo, como pode ser feito o trabalho pedagógico com alunos que possuem este distúrbio, a necessidade de qualificação dos professores, inclusão de pessoas com deficiência, entre outros temas.

FOLHA DIRIGIDA — O senhor é autor de dois livros sobre autismo. Poderia nos explicar, em linhas gerais, o que é esta síndrome?
Eugênio Cunha — O autismo é uma síndrome proveniente de causas ainda desconhecidas, mas com grande contribuição de fatores genéticos. Trata-se de um transtorno complexo com sintomas e quadros comportamentais distintos. Os sintomas giram em torno de uma tríade principal: comprometimentos na comunicação, dificuldades na interação social e atividades restritas e repetitivas, o que ocasiona uma forma de pensar rígida, muito literal e com pouca ingerência simbólica.

Como o autismo interfere na capacidade de aprendizado de um estudante?
Primeiramente em razão da tríade: comunicação, interação e rigidez de pensamento. A escola é um espaço essencialmente social de comunicação e interação. Mas não é somente no espaço escolar que surgem as dificuldades, porque o aprendente com autismo cria formas próprias de relacionamento. Em consequência do convívio, todos nós adquirimos uma mente social, que nos possibilita fazer conexões apropriadas com o mundo ao redor. Todavia, na conduta autística, é comum a fixação demasiada em detalhes específicos, percebidos menos em razão do conhecimento social e mais por causa do estímulo que o indivíduo recebe de determinado objeto ou situação. Isto provoca comportamentos peculiares. Assim, a pessoa passa a ter uma relação singular com tudo que é externo, dificultando também a aprendizagem.

De que forma deve ser o trabalho pedagógico para um estudante autista? Que práticas e materiais o professor pode usar?
Eu sempre digo que não há receita de bolo. Digo também que não conheço dois autistas iguais. O que funciona com um pode não funcionar com outro. Porém, há aspectos básicos na aprendizagem humana que são inerentes também a alunos com autismo: a afetividade do aluno, os seus interesses e a funcionalidade do trabalho pedagógico. O que se ensina precisa fazer sentido. É necessário mergulhar nos afetos do autista: descobrir seus interesses, desejos, sonhos possibilidades, dificuldades, enfim, conhecê-lo bem. Em termos pedagógicos, o professor precisa descobrir quais habilidades seu aluno já possui e quais ele precisa adquirir. A partir daí escolher os materiais adequados. Podem ser habilidades sociais ou acadêmicas. Sempre priorizando a comunicação e a socialização.

Nos últimos anos, muitos têm defendido a inclusão de alunos com deficiência em turmas regulares. Isto é possível com os autistas? O que as escolas precisariam ter para a inclusão de alunos com autismo nas demais classes?
Primeiramente, precisamos lembrar que o autismo é uma síndrome com sintomas bem diferentes em cada indivíduo. Então, dependendo dos comprometimentos, é totalmente possível e até natural que alunos com autismo estudem em classes comuns, mesmo começando por uma classe especial. Não somente isso, mas que cheguem à universidade.  Para tal, a escola precisa ser realmente inclusiva. Isto é, não apenas integrar o aluno fisicamente em seu espaço, mas se adequar a ele. Isso é possível, mas não depende só da escola. Depende também dos governos, principalmente dando condições para a formação do professor. 

As escolas, de maneira geral, estão preparadas para incluir, nas turmas regulares, os autistas e, até mesmo, os alunos com outros tipos de deficiência?
Poucas são as escolas do ensino comum que têm espaços adequados e profissionais capacitados para trabalhar na educação inclusiva. São necessárias ações que materializem as políticas educacionais que tratam da inclusão no cotidiano das escolas. É um grande desafio. É preciso promover a preparação docente, adaptação do espaço escolar, investimento financeiro na aquisição de materiais pedagógicos e apoio à família do aluno com necessidades educacionais especiais.

O senhor é favorável à inclusão das pessoas com deficiência nas turmas regulares? ou acredita que o mais adequado é a existência de turmas específicas, com professores e materiais pedagógicos mais direcionados a esse público?
O que se pretende hoje na educação é um sistema inclusivo, que abarca a escola regular e a escola especial. A escola regular torna-se inclusiva quando prepara o aluno para seu espaço pedagógico e para a sociedade. Por sua vez, a escola especial também se torna inclusiva quando prepara o aluno para a escola regular e para a sociedade. Há turmas especiais em escolas regulares, mas devem seguir esse mesmo ideário. A educação na sociedade contemporânea demanda um tipo de ensino: o ensino inclusivo. Evidentemente, as necessidades do aluno dirão onde será mais adequado estudar: na classe comum, especial ou nas duas. 

Na novela Amor à Vida, é retratada uma personagem com autismo. A forma como este problema está sendo apresentado é adequada? Reflete o dia a dia dos autistas? Acredita que, com este personagem, o público poderá entender melhor a realidade de um autista?
É sempre positivo trazer, com responsabilidade, a discussão a respeito do autismo e também de outras deficiências. Eu acredito e torço para que, com o personagem, o público possa entender melhor a realidade do autismo e, com isso, evitar o preconceito e a discriminação. Como os sintomas do autismo diferem de pessoa para pessoa e a novela está no inicio, não há como dizer, até o momento, que a forma como este problema está sendo apresentado não está adequada. Como eu disse, espero que até o final da novela os telespectadores conheçam um pouco mais sobre o assunto.

O senhor defende que educar o aluno com autismo exige uma relação dialógica, que pressupõe um modo diferente de aprender e de ensinar. Pode nos falar um pouco sobre essa relação?
A educação pressupõe ouvir o aluno, conhecê-lo. Com um olhar instrumentalizado e sensível, a partir do aluno, o professor estabelece seu trabalho. Na educação especial, não há metodologias ou técnicas salvadoras. Mas a possibilidade de uma formação do educando, considerando a função social e construtivista da escola. Entretanto, o ensino dos conteúdos escolares não precisa estar centrado nas funções formais e nos limites pré-estabelecidos pelo currículo escolar. A escola necessita aprender a lidar com a realidade de cada aprendente. Nessa relação, quem primeiro aprende é o professor e quem primeiro ensina é o aluno.

O senhor também é especialista em distúrbios de aprendizagem. Quais os que mais afetam os estudantes? Poderia nos falar, resumidamente, sobre cada um deles?
Os transtornos emocionais são comuns. São provenientes de problemas como perda do pai ou mãe, separação dos pais, bullying, cobrança de bom desempenho escolar, abuso e rejeição familiar, problemas pessoais ou familiares com álcool e drogas, dentre outros. São comuns também os distúrbios relacionados ao déficit de atenção e à hiperatividade. Às vezes, o aluno tem o transtorno, conhecido como TDAH, mas às vezes não. Trata-se apenas de momentos de sua vida escolar em que esses sintomas aparecem em razão de circunstâncias pessoais.

Que tipo de materiais e profissionais as escolas deveriam ter para dar apoio aos professores no trabalho com alunos que têm algum dos distúrbios de aprendizagem que o senhor citou?
Muitos são os materiais podem ajudar ao professor a lidar com essas circunstâncias. Nas séries iniciais, por exemplo, materiais sensoriais e concretos, como os materiais pedagógicos montessorianos. Nas demais séries (e também nas séries iniciais), o uso de novas tecnologias digitais tem propiciado bons resultados. Todavia, o mais importante é a formação do profissional que vai trabalhar com esses alunos e ajudar ao professor. Nesse ponto há uma grande contribuição da Psicopedagogia, que surgiu precipuamente em razão das dificuldades de aprendizagem na escola. Certamente, o profissional que conhece o autismo poderá escolher e usar melhor os recursos pedagógicos disponíveis.

Os professores saem dos cursos de formação preparados para lidar com os distúrbios de aprendizagem? Caso não saiam, o que deveria mudar nas licenciaturas, para isto?
É uma pergunta difícil de responder em poucas linhas. Em razão das contingências da educação no Brasil, já tanto debatida, grande parte dos professores se capacita por meio de programas de pós-graduação ou de cursos de extensão. É muito difícil um recém-formado sair da faculdade em condições de lecionar para alunos do ensino regular, quanto mais para alunos da educação especial. A proposta que se faz hoje, no que tange à formação do professor, é que ela seja feita a partir do seu campo de prática. Assim, poder-se-ia dar maior ênfase ao estágio docente e a disciplinas que abordem mais efetivamente a prática pedagógica.

O senhor tem percebido, por parte dos governos, uma preocupação com a educação para pessoas com deficiência? Que tipos de investimentos seriam necessários para preparar escolas e professores para este público?
Como falamos, precisamos de ações que viabilizem as políticas educacionais. Ações que as façam sair do papel e as façam chegar à sala de aula. Tais como: programas de capacitação de professores, gestores e da equipe pedagógica; programas de assistência à família; condições que possibilitem melhor avaliação do aluno e a produção de materiais pedagógicos. Não se trata de ações pontuais, mas efetivas e cotidianas. Não podemos negar os progressos, dentre os quais, a publicação da Lei 12. 764/12, Lei Berenice Piana que Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.

pesquisado em 02.06.2013
por Cristiane Barbosa
Folha Dirigida | Educação O desafio de lidar com o autismo em sala de aula

Avaliação da aprendizagem: pontos e contrapontos

Discutindo o conceito de avaliação...

 

Discutir e analisar a avaliação significa entender o que acontece na escola. É fundamental que toda comunidade escolar entenda o que é avaliar.

Nesse sentido, pretendemos contribuir, no sentido de proporcionar reflexões, acerca da realidade das escolas que geralmente trabalham com verdades absolutas, prontas e acabadas, inclusive no que diz respeito ao tema avaliação.

Assim, precisamos buscar a concretização do discurso que muitos de nós conhecemos: a avaliação deve ser contínua, de forma a verificar os vários momentos de desenvolvimento do aluno, já que a idéia é dar ênfase também a comparação do aluno com o seu próprio desenvolvimento, ao invés de apenas comparar o seu rendimento, em um dado momento, com parâmetros externos a ele.

Com base em nossa experiência profissional percebemos que, encontramos poucos educadores que consideram a avaliação como um valioso instrumento de compreensão dos avanços, limites e dificuldades que os educandos estão encontrando para atingir os objetivos do curso, disciplina ou atividade da qual estão participando.

A partir de então, estabelecemos um relacionamento com a bibliografia que fala sobre a avaliação em diversas abordagens. Assim, foi possível diagnosticar que a avaliação escolar é apresentada principalmente em duas lógicas, a compreender, por um lado a concepção de avaliação positivista (autoritária), por outro, a concepção de avaliação crítica (emancipatória) que demonstra uma prática que valoriza a história e o processo de cada educando.

Nos últimos anos, a avaliação da aprendizagem vem sendo objeto de inúmeros estudos e pesquisas. Romão (1998), Luckesi (1999), Hoffmann (1993), Vasconcellos (2000), Perrenoud (1999), dentre outros. Esses autores apresentam alguns princípios do problema como suporte de pesquisa, com vários enfoques de tratamento como o sócio-político, o filosófico, o histórico-cultural e o tecnológico, ao mesmo tempo apontam caminhos para uma avaliação dialógica, da aprendizagem, mediadora, formativa, processual e contínua como caminho para a prática avaliativa. Entretanto as práticas docentes, muitas vezes, continuam reproduzindo uma avaliação tradicional que se opõe ao campo teórico crítico emancipatório.

         Segundo eles, a avaliação da aprendizagem tem como intuito identificar as carências e primazias, situando o educador e o educando no processo escolar. Nesse sentido, ela possibilita o aperfeiçoamento do ensino que vem sendo desenvolvido, deixando de ser meramente classificatória, tornando-se um trajeto capaz de levar o aluno ao aprendizado.

         Para Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem é um processo regulador sobre a individualidade de cada educando, apontando seus limites e possibilidades. A regulação da aprendizagem como da ação pedagógica deve possibilitar ao educador redimensionar as trajetórias a serem percorridas desembocando numa prática formativa.

Assim, se faz necessário uma mudança paradigmática entre a hierarquia de excelências para uma regulação das aprendizagens possibilitando tanto uma diferença na escolha dos conteúdos e dos métodos avaliativos como no modo de coletar e interpretar o saber para revigorar a prática pedagógica. Por isso, esse estudioso ressalta que para mudar a avaliação é necessário mudar a escola.

Conforme Romão (1998),

A Avaliação da Aprendizagem é um tipo de investigação e é, também, um processo de conscientização sobre a “cultura primeira” do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mútua educação. (p.101).

 

         Percebemos que a avaliação do processo de aprendizagem e de ensino, possibilita investigar e refletir sobre a ação do aluno e do educador instigando a transformação através do contexto da sala de aula.

De acordo com Luckesi (1999), ainda vivenciamos a “pedagogia do exame” no contexto escolar. Ela é permeada por uma prática autoritária, disciplinadora e classificatória que mantêm e reproduz a sociedade hegemônica. O autor em questão defende uma avaliação da aprendizagem pautada numa perspectiva crítico-reflexiva. Para ele, a avaliação deve deixar de ser verificativa e se tornar diagnóstica e processual reorientando a prática do educador a possíveis tomadas de decisão.

 Concordamos com essa posição, afinal, a avaliação só tem significado, se possuir muito claro o objetivo, de auxiliar o aluno no seu processo de aprendizagem.

         Hoffmann (1993), também segue essa linha ao afirmar que a avaliação é o caminho de aprendizagem do aluno, quando possibilita ao educador tomar consciência da realidade do educando e, a partir de então, levá-lo ao aprendizado. Essa pesquisadora confirma nossa análise quando nos fala que a ação avaliativa mediadora se processa, ou melhor, se desenvolve em benefício do educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado. Segundo ela, a avaliação, numa perspectiva não mediadora, não emancipatória reforça uma concepção autoritária da avaliação enfatizando o controle, a seleção e a premiação de uma pequena parcela dos estudantes.

A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente, como destaca Luckesi (1999):

Com a função classificatória, a avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento; com a função diagnóstica, ao contrário , ela constitui-se num momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para autonomia, do crescimento para a competência etc. Como diagnóstica ela será ela será um momento dialético de senso do estágio em que se está e de sua distancia em relação á perspectiva que está colocada como ponto á ser atingido á frente. Á função classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo que é constitutivo:  a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto a ação , quando ela está avaliando uma ação   (p.35).   

 

Assim, em uma proposta de avaliação, não podemos dar ênfase somente as respostas certas ou erradas, mas também, e com relevada importância, ao como um aluno chega a tais respostas, tantos as certas quanto às erradas. Isto significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de superação. A criança o jovem, aprimoram sua forma de pensar o mundo à medida que se deparam com novas situações, novos desafios e formulam e reformulam suas hipóteses” (HOFFMANN, 1993).

Podemos afirmar que não tem sentido a escola continuar usando a avaliação, de forma escusa apenas como instrumento de classificação em detrimento de outras possibilidades mais lícitas como a do diagnóstico, por exemplo. A avaliação apenas com a função de classificar educandos, não dando ênfase ao desenvolvimento, em pouco ou em quase nada auxilia o crescimento deles na aprendizagem.

Percebemos que o modo como uma escola trabalha com avaliação é o reflexo da educação que ela valoriza. Nesse sentido, essa prática, na perspectiva de uma avaliação emancipatória, deve ser capaz de julgar o valor do aluno e possibilitar que ele cresça como indivíduo e como integrante de uma comunidade. E essencialmente a avaliação deve visar à superação da exclusão.

 

Avaliação da aprendizagem: algumas dimensões ...

 

A avaliação vem sendo a nosso ver um dos grandes vilões da educação, basta ver os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar ou ainda os efeitos de inculcação ideológica. Vasconcellos (2000), afirma que a inculcação ideológica é um processo que visa a conformidade dos indivíduos em seu lugar na sociedade, pelo reconhecimento de sua desvalia, de sua incompetência (com justificativas científicas, inclusive). É função da escola então, de acordo com este conceito, humilhar os menos desfavorecidos, tornando-os como fracassados escolares. Vale destacar que a educação enquanto prática social mediadora, pode ser usado como instrumento de exclusão, mas também de crítica e transformação.

 Segundo o autor o problema maior da avaliação é seu uso como instrumento de discriminação e seleção social, na medida que assume, no âmbito da escola a tarefa de separar os aptos dos inaptos, os capazes dos incapazes. E cumpre a função de legitimar o sistema dominante. A escola deve desenvolver no educando instrumentos de crítica do conhecimento universal acumulado, compreendendo-o não como um conhecimento histórico que vai sendo construído, sendo ele próprio sujeito dessa construção.

Segundo Luckesi (1999), a maioria da escola desenvolve práticas de mera verificação e não propriamente de avaliação. Segundo o autor, existem diferenças entre os atos de verificar e avaliar:

O processo de verificar configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese de dados ou informações que delimitam o objeto ou ato com o qual se está trabalhando” (p.92).

Já “ao ato de avaliar implica, em coleta, análise e síntese dos dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da configuração do objeto. O valor ou qualidade atribuídos ao objeto conduzem a uma tomada de posição a favor ou contra o objeto, ato ou curso de ação, a partir do valor ou qualidades atribuídos, conduz a uma decisão nova: manter o objeto como está ou atuar sobre ele.(p. 93).

Mendes (2005) destaca os pesquisadores desta temática têm sido unânimes em dizer que as práticas atuais são meramente de verificação da aprendizagem de um simples ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os educandos. O educador reduz a avaliação á cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle.

As escolas assim, se utilizam apenas de provas escritas como forma de avaliar o que foi assimilado pelos educandos no decorrer do ano. São as conhecidas semanas de provas, e que na maior parte das vezes exige a simples memorização dos educandos. Com isso percebemos um crescente desinteresse dos educandos pelo estudo. Como conseqüência aumentam nas escolas os casos de indisciplina; já que as crianças não vêem significado e nem se sentem mobilizados com aquilo que o educador propõe. A alternativa que nós educadores encontramos diante de tal situação, é utilizar a nota como instrumento de coerção. Usamos então a avaliação para garantirmos a autoridade. Vasconcellos (2000) afirma:

 

Tem se, portanto, um quadro dramático: de um lado o professor cheio de boas intenções, mal preparado e com uma proposta equivocada; de outro lado, o conjunto dos alunos, que não tem consciência do que estão fazendo ali e não percebem o sentido daquilo que está acontecendo. Evidentemente, a situação é explosiva; os alunos das séries iniciais até que aceitam, mas o problema vai se complicando nas séries seguintes. O professor se vê desorientado diante de uma turma que rejeita aquilo que tem a oferecer. Reflete então: o erro não está naquilo que está oferecendo; o erro não está nele; logo, o erro só pode estar nos alunos que são desinteressados, sem base, dispersos, indisciplinados, cada vez mais mal-educados, irresponsáveis, etc (p.37).

 

Segundo Luckesi (1999), o educador utiliza se das provas escritas como fator negativo de motivação. O estudante deverá se dedicar aos estudos não por que os conteúdos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas sim por que estão ameaçados por uma prova. O medo os levará a estudar. Vasconcellos (2000) afirma que:

... “O problema da avaliação é muito sério e tem raízes profundas: não é problema de uma matéria, série, curso ou escola; é de todo um sistema social determinado que impõe certos valores desumanos como o utilitarismo, o consumismo, a alienação, a marginalização, valores estes que estão incorporados em práticas sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula, uma vez que funcionam como”, filtros “de interpretação do sentido da educação da avaliação      (p. 14)”.

A avaliação que deveria ser acompanhamento do processo educacional acabou tornando-se o objetivo deste processo na prática dos educandos e da escola.

Além disso, os educandos demonstram, cotidianamente, possuírem distúrbios físicos e emocionais quando precisam fazer as provas, entre eles: mal-estar, dor de cabeça, tensão, medo, insônia,...

Assim, muitos educadores distorcem o sentido da avaliação, já que dão a ela um grande destaque, usando-a como instrumento de pressão, de controle do comportamento dos educandos.

 

Algumas considerações...

 

A avaliação escolar é hoje um grande desafio. Se a prática avaliativa deve ser considerada como um recurso metodológico de reorientação do processo ensino – aprendizagem, por que a escola monta todo um clima de tensão em cima das provas?E por que o educador precisa supervalorizar as notas para dominar a classe? Por que os educandos estão acostumados a estudarem apenas nas vésperas das provas? Como então transformar práticas meramente verificativas em práticas realmente avaliativas, que acompanhe e ajude o aluno durante o processo de aprendizagem ?

Como afirma Gadotti (1984), a avaliação é inerente e imprescindível, durante todo o processo educativo que se realize em um constante trabalho de ação-reflexão-ação, porque educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente.

Dessa forma, avaliar é indispensável em toda atividade humana e, portanto, em qualquer proposta de educação.  E essa realidade descrita vem justificar a necessidade de continuarmos discutindo e pesquisando o tema, contribuindo de forma singela, com possíveis modificações necessárias em nossa realidade escolar.

   

SILVA, Fernanda Duarte Araújo. Avaliação da aprendizagem: pontos e contrapontos. P@rtes (São Paulo). V.00 p.eletrônica. Novembro de 2009. Disponível em partes.com.br/educacao/avaliacaodeaprendizagem.asp>. Acesso em23.05.2013

FUNÇÃO EXECUTIVA

FUNÇÕES EXECUTIVAS

As funções executivas compreendem um conceito neuropsicológico que se aplica às atividades cognitivas responsáveis pelo planejamento e execução de tarefas. Elas incluem o raciocínio, a lógica, a estratégias, a tomada de decisões e a resolução de problemas. Todos esses processos cognitivos são produzidos diariamente, pois uma série de problemas - dos mais simples aos de maior complexidade - ocorrem na vida do ser humano. Assim, independente do grau de complexidade do problema, o sujeito precisa estar apto para analisar a situação (problema), lançar mão de estratégias, e antever as conseqüências de sua decisão.

O cotidiano oferece diferentes desafios ou simplesmente situações imprevistas que exigem uma boa habilidade para um manejo adequado. Por exemplo, descobrir o melhor caminho para se chegar num determinado local, uma nova função no emprego, aumentar o orçamento doméstico, ou mesmo durante o desenvolvimento da criança, que a cada momento descobre uma nova possibilidade e vai em busca de uma nova habilidade.

Existem três tipos de resolução de problemas:

• inferente: utilizada quando o indivíduo está frente a uma situação desconhecida e pela qual ainda não existem soluções disponíveis. Sendo assim, é necessário avaliar os elementos que compõem o problema e deduzir (inferir) qual a melhor estratégia para superar aquele problema, ou no pelo menos minimizar seus efeitos. Na medicina isso é bastante utilizado quando se tem um determinado quadro patológico desconhecido.
  
  
• analógica: é o uso de recursos anteriormente utilizados em situações semelhantes.
  
  
• automática: é o tipo que se caracteriza pela espontaneidade. Ocorre principalmente se a pessoa que o utiliza tem bastante prática no problema, por exemplo, um motorista experiente.

CONCLUSÃO

Como pode ser visto todas as funções cognitivas interagem entre si. A separação existe apenas para fins educativos, pois o ser humano é caracterizado por sua totalidade. As funções executivas reúnem todas as funções anteriores. Para resolver um determinado problema, o sujeito precisa utilizar todas as funções cognitivas. Por exemplo, ao detectar um cheiro de fumaça (atenção), ele vai reconhecer (percepção) de acordo com o que já foi aprendido (memória) que esse pode ser um sinal de incêndio; a partir de então ele busca estratégias para solucionar o problema, como primeiro se certificar do que se trata, manter a calma, retirar as pessoas do local, e chamar por socorro (funções executivas).

A atuação do neuropsicólogo - seja na pesquisa, na avaliação ou na reabilitação - se dá sobre os quadros que envolvem algum distúrbio das funções cognitivas, como Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, Mal de Alzheimer, Dislexias, ou qualquer distúrbio neurodegenerativo, na avaliação pré-cirúrgica, etc.
É importante lembrar que a neuropsicologia é uma área das neurociências e que portanto, o neuropsicólogo não trabalha sozinho, e sim existe uma equipe atuando em conjunto para o bem estar do paciente.

Extraído: http://www.plenamente.com.br/artigo.php?FhIdArtigo=66#.UZu60sq_B3c
 

FUNÇÕES COGNITIVAS

As principais funções cognitivas são: percepção, atenção, memória, linguagem e funções executivas. É a partir da relação entre todas estas funções que entendemos a grande maioria dos comportamentos, desde o mais simples até as situações de maior complexidade, e que exigem atividades cerebrais mais elaboradas.

ATENÇÃO

A atenção é uma função cognitiva bem complexa e diversos comportamentos resultam de um nível adequado de atenção para serem bem sucedidos, por exemplo: assistir um filme e compreendê-lo; manter o foco de conversação em um ambiente ruidoso. A atenção também é um pré-requisito fundamental para o processo de memorização.

O conceito de atenção é definido pela seleção e manutenção de um foco, seja de um estímulo ou informação, entre as inúmeras que obtemos através de nossos sentidos, memórias armazenadas e outros processos cognitivos. Em outras palavras, dirigimos nossa atenção para o estímulo que julgamos ser importante num exato momento. Os outros estímulos que não os principais, passam a fazer parte do “fundo” não sendo mais os focos na atenção.

Podemos estudar e avaliar os diferentes aspectos da atenção, por exemplo:

• atenção seletiva: quando o indivíduo escolhe um estímulo ao qual prestará atenção, por exemplo, ler um livro ao invés de assistir tv, mesmo que esta esteja ligada e faça ruídos ao fundo;
  
  
• atenção dividida: caracteriza-se pela capacidade do indivíduo em prestar atenção em mais de um estímulo ao mesmo tempo, por exemplo, conversar enquanto dirige um veículo, trabalhar no computador enquanto atende ao telefone;

Nossa capacidade de manter a concentração é restrita, e depende de inúmeros fatores, desde a falta de vontade ou ânimo por algum assunto, até a dificuldades específicas, como as presentes no TDAH (veja seção principais diagnósticos) que interferem na capacidade de atenção seletiva e dividida, ou seja, todos nós temos alguma dificuldade atencional, se isso representa um problema a ser tratado, depende do grau de comprometimento e do número de sintomas.

Problemas de concentração podem ser resultantes de um distúrbio atencional simples, ou a uma inabilidade de manter o foco de atenção intencional, ou até aos dois problemas ao mesmo tempo. No nível seguinte de complexidade, está o rastreamento mental que também é afetado por dificuldades atencionais. A preservação da atenção é um pré-requisito para atividades que requeriam, tanto concentração, como rastreamento mental. A habilidade de manter a própria atenção focada em um conteúdo mental fica diminuída, ou seja pode-se ter dificuldade de para se manter uma seqüência de pensamentos simples, o que invariavelmente compromete a habilidade de solução de problemas mais complexos.

Elucidar a natureza dos problemas atencionais, depende não somente da complexa observação do comportamento geral do paciente, assim como o desempenho em testes específicos que envolvam concentração e trilhas mentais. Somente com a comparação entre as várias observações, pode ser possível a distinção entre os déficits globais e aqueles mais discretos e normais presentes na maioria das pessoas.

MEMÓRIA

A memória é uma das funções cognitivas mais utilizadas pelo ser humano em seu cotidiano. Memória é a capacidade de armazenar informações, lembrar delas e utilizá-las no presente. O bom funcionamento da memória depende inicialmente de do nível de atenção. Para que o bom armazenamento aconteça outras atividades cognitivas como a capacidade de percepção e associação é importante para que as informações possam ser armazenadas com sucesso.

A memória pode ser classificada de forma simples, de acordo com a duração e os tipos de informação envolvidos:

• memória de curto prazo: também conhecida como memória de trabalho, armazena (numa quantidade limitada) informações por alguns minutos. A memória de trabalho possibilita, por exemplo, uma pessoa discar um número de telefone que alguém acabou de lhe dizer ou repetir algumas frases de um texto lido naquele exato momento.
  
  
• memória de longo prazo: ao contrário da anterior, a memória de longo prazo tem uma capacidade maior para o armazenamento de informações, que permanecem com o indivíduo durante longos períodos, podendo até ficar guardadas indefinidamente. Por exemplo, as lembranças de fatos ocorridos na infância, o aprendizado de conteúdos escolares, a fisionomia ou o nome de alguém que ao se vê há tempos, etc. Dentro da memória de longo prazo, encontram-se os seguintes tipos:
  
  - memória episódica: fazem parte desse conjunto os eventos vivenciados pela pessoa que os recorda, em um determinado tempo e lugar, por exemplo, uma viagem de férias, o primeiro dia num emprego, o nascimento de um filho, ou até eventos negativos como uma situação de violência. Assim, a memória episódica é constituída por lembranças autobiográficas que representam um significado importante para o indivíduo.
  
  - memória semântica: corresponde ao conhecimento de fatos da vida em geral, como o idioma falado, o significado das palavras, o nome de objetos e que não têm qualquer ligação com as experiências dotadas de algum tipo de emoção, como descrito na memória episódica.
  
  - memória procedural: esse tipo de memória é ligado ao conhecimento de procedimentos corriqueiros e automáticos, por exemplo, lembrar como se toca um instrumento musical, andar de bicicleta, vestir-se, etc.

Com o avanço da idade, a partir do 50 anos, é comum as pessoas se queixarem de dificuldades de memória, o que traz um certo desconforto ou ate o receio de que possa ser o início de um quadro patológico, como o Mal de Alzheimer, porém é importante ressaltar que o declínio da memória como avanço da idade é completamente normal.

Não é só a idade que provoca prejuízos na capacidade de memória; o estresse emocional, a depressão e problemas de ordem física são outros importantes fatores.

Por outro lado, existem também fatores que favorecem a memória, como a motivação e as emoções. Quanto maior o interesse em aprender algo, melhor será o armazenamento das informações obtidas nesse processo, assim quanto maior o número de emoções (sejam elas positivas ou negativas) atribuídas a um evento mais chances dele permanecer na memória para uma futura recuperação.

LINGUAGEM

A linguagem é uma função que usamos todos os dias, durante a maior parte do tempo, seja através da linguagem oral (numa conversa) ou da escrita (ao ler ou escrever um texto).

O conceito de linguagem é definido pelo uso de um meio organizado de combinar as palavras a fim de se comunicar, embora a comunicação não se constitua unicamente num processo verbal. As formas não-verbais, como gestos ou desenhos também são capazes de transmitir idéias e sentimentos.

Tanto a fala quanto a escrita são processos em que o indivíduo seleciona as palavras que conhece e as organiza num determinado contexto, dentro das regras gramaticais de seu idioma.

A linguagem é um processo que ocorre apenas se existir uma seqüência coerente de símbolos (sons ou palavras). Assim, para uma comunicação ser satisfatória, o indivíduo precisa compreender uma determinada informação para entender a seguinte, e daí por diante até o fim de um texto ou uma conversa.

Mesmo que a pessoa leia um texto com muita atenção e compreensão, dificilmente as frases serão armazenadas exatamente iguais como aparecem no texto. Apenas as informações mais relevantes, como palavras-chave e as idéias centrais, serão necessárias para a compreensão e armazenamento na memória de longo prazo.

A leitura adequada é aquela que o sujeito organiza as palavras em grupos coerentes, dos quais será extraído um significado geral e associados ao tema principal do texto.

A linguagem também é caracterizada pela sua constate evolução, pois embora as pessoas respeitem os limites de sua estrutura (gramática, ortografia), elas podem produzir novas elocuções a qualquer momento. Basta observar as mudanças ocorridas na escrita de certas palavras há algumas décadas atrás, por exemplo “pharmácia”.

PERCEPÇÃO

A percepção é uma função cognitiva que se constitui de processos pelos quais o sujeito é capaz de reconhecer, organizar e dar significado a um estímulo vindo do ambiente através dos órgãos sensoriais.

Por exemplo, se um indivíduo tem seus olhos vendados e lhe são oferecidos alguns objetos para tatear, ele é capaz de reconhecer - através de informações armazenadas - a textura (áspero ou macio, duro ou mole), a forma (quadrado, redondo, grande, etc.) e depois nomear o objeto. O mesmo processo ocorre com os outros sentidos como o olfato (reconhecer que é “cheiro de fumaça"), a gustação (identificar se algo é doce ou salgado), a audição (saber que um som é do canto de pássaros), ou a visão (identificar um obstáculo ao dirigir um veículo e desviá-lo).

As agnosias são os déficits na capacidade de percepção dos estímulos sensoriais, especialmente os relacionados à visão. Embora o sujeito não seja portador de qualquer tipo de deficiência sensorial, ele não é capaz de reconhecer e identificar o estímulo que lhe é oferecido, normalmente em conseqüência a lesões cerebrais adquiridas.

Extraído: http://www.plenamente.com.br/artigo.php?FhIdArtigo=66#.UZu60sq_B3c